成尚荣：教育流派及其研究的文化阐释——以苏派教育研究为例-58d88尊龙

教育流派研究应是中国教育改革与发展进程中一个不可缺席的重要命题。基于对教育流派价值、意义的认知，以及对未来教育发展趋势、走向的思考，江苏省从“十一 五”末开始，生发了苏派教育的概念；自“十二五”末之始，又将“苏派教育的理论与实践”列为教育科研规划重大课题，并成立了“苏派教育研究中心”，在理论与实践两方面均取得了可喜的进展。笔者仅以苏派教育研究为切口，剖析全球化背景下的中国教育流派研究之价值、路径与走向。

1. 教育流派及其研究的意义和价值

当前教育流派及其研究的缺席其实是文化意义的缺席。从文化的视角讨论教育流派及其研究，可以具体化为以下视角。

其一，课程文化视角。课程文化的重构是课程改革的重要价值追求，教育流派的研究与发展，既是课程改革的题中应有之义，又推动着课程文化的发展。各种教育流派的形成与发展意味着课程文化的繁荣，是课程建设的最高境界。 

其二，教师专业发展视角。教育流派的追求与形成，是教师专业发展的最高平台，在这高平台上，教师对专业价值、专业内涵、专业幸福会有另一种文化上的理解，他们的专业发展将会有突破性进展。

其三，创造性实施开放课程的视角。教育流派可以从另一层面克服教育同质化现象，推动教学的个性化、特色化发展，带来丰富多彩、生动活泼的教育教学状态。

其四，全球化视角。教育流派从教育的视域体现着文化的本土性和地方性知识，推动着教育国际化和现代化背景下的民族化、本土化，而全球化背景与进程也为教育流派的发展，尤其是走向全球，提供了一个极好的机遇。

2. 教育流派的文化阐释

我们提出苏派教育（以苏派教学为重点）概念，决不是盲目、随意的行为，更不是无中生有。我们始终认为，教育流派是一种历史的存在，也必定是一种延续与发展， 而且将会持续地走下去。对它的认识与研究，可以从教育的属性与教育研究发展的走向去看，当今，应当更多地从文化的视域去展开。

其一，教育流派是一种文化形态、文化存在。其实，教育流派就是一种教育的文化形态和文化模式。当前，教育科学研究也呈现文化的转向。顺应这一走向，教育流派研究就应在文化的领域里展开，应该有一种文化的表述和更为丰富的文化表达。因此，在研究之始，我们就追求一种开阔的文化心态，表达自己的文化信念，锻炼自己的文化气度和理论勇气，让教育流派这一文化形态显现出来，让文化存在具有当代价值和时代意义。

其二，区域教育流派是对“地方性”知识的自然的、必然的映射，地域文化是区域教育流派文化阐释的重要视角和方式。作为文化的存在，教育流派必然以地域文化为基础；同样，作为地域文化的形态，地方性知识必定成为教育流派重要的文化成因。区域教育流派的独特性，说到底是地域文化的独特性；区域教育流派之“流传”，说到底是地域文化的流传；要彰显地域文化的个性，就要鼓励和彰显教育流派的个性。

其三，教育流派的文化性格。地 方性和地方性知识，让我们寻找到了对教育流派进行文化阐释的重要视角，也透析着教育流派的文化性格。地理、地域文化对人的性格形成是潜移默化的，但却在默 默中沉淀着、滋养着、形成着、发展着独特的精神特质，影响并塑造着人格。这种影响和塑造表现在很多方面，教育流派就是其中一个重要方面。以苏派教育为例。 一是苏派教育的季风性格。如忍耐和跟从的性格、“顺势而为”的性格、刚强坚韧的性格……二是苏派教育的平原性格。如“似水的柔 情……似水般的韧性”以及“外柔内刚的性格与崇尚‘以柔克刚’的理性认知”。其独特性格可概括表述为：奉行快乐原则，生活讲究；热爱艺术，富于美感。三是苏派教育的吴文化性格。研究中，我们用四句话对苏南小学教育特性作了概括性描述：苏州园林的精致、太湖水的灵动、石头城的厚重、南学的清简，从一个侧面反映了苏派教育的文化性格。

通过研究，我们不难得出这样一个结论：教育流派研究最终是关于教育人在特定文化引领下的精神品格研究。总之，教育流派是一种文化的存在，教育流派的发展其实是文化进步与发展的过程；教育流派研究中所遇到的全球化、教师专业化等问题，其实是对文化的新认知、新阐释，文化视野下的教育流派研究将更富有文化发展的意义和价值。

我们并不否认教育流派的独特性、多样性，更不排斥其共同的“基本规定性”。但在当前教育流派的研究与实践中，对基本规定性重视不够，研究不够，概括提炼也不 够。基本规定性是一个教育流派形成与发展的基础与前提。缺失了基本规定性，独特性就失去了依凭，多样性也就失去了应有的价值；往深处看，缺失了基本规定性，就无真正意义上的教育流派可言。

1. 教学流派的基本规定性

我们以苏派教育中的教学流派为重点研究对象，发现其基本规定性主要从以下五个方面展开，这五方面相互联系、相辅相成，形成一个不可割裂的整体。

（1）领军人物与团队

领军人物是团队学术研究和文化建设的引领者，他要提出教学主张，组织团队成员学习、探讨、深入领会，进而形成团队的文化共识。他 是团队改革与实验的设计者， 要研制方案，明晰实验与研究的方向、目标、实施过程、实验方法，并及时作出适当调整。他是团队的组织者，以个人的学术魅力和人格魅力影响团队成员，凝聚力 量，形成实验与研究的合力。他是协调者，要协调团队内外的关系，开发、利用各种资源，争取各种支持。领军人物与团队成员组成了文化共同体，真正的文化共同 体才有可能形成教学流派。

（2）相同的教学主张

教学主张就是研究团队的核心价值观，以及由此构筑起来的共同愿景。从学术的角度看，教学主张代表着教学流派的支撑性理论以及学术含量。教学主张不断完善、深化，逐渐走向成熟，成熟的教学主张有可能成为一个团队研究的制高点。没有自己的教学主张就不可能诞生真正的教学流派。

（3）相似的教学风格

教学风格是教学流派内涵的重要构成元素，而且在思想深处支撑着教学流派。如果说教学主张是从教育思想方面引领着教学流派的研究与发展，那么教学风格则是从教 学的整体风貌、从文化的风貌上呈现着教学流派。教学主张、教学风格都具有独特性，正是这些独特性造就了具有独特风格的教学流派。不难得出这一结论：相似的教学风格是教学流派的内在规定性，研究、发展教学流派不妨从教学风格开始，这是一个文化建设的切口。

（4）具体的操作体系

缺少具体的操作体系，教学流派必然“立”不起来，而且必然“流”不起来。操作体系是经过长期实践，不断提炼形成的。比如：可以建构起教学模式，让教师在相对 稳定的操作过程中可学可做，这样教学实施便落到了实处。尝试教学流派就是一个典型案例。邱学华在创建这一流派时形成了一套操作体系，建构了三大类教学模 式：基本模式、灵活模式、整合模式。既稳定又灵活的教学模式，让尝试教学在国内外流传很广、很快，效果也很好。

（5）广泛而重要的影响

一种教改实验不产生广泛而重要的影响，是不能称之为教学流派的。这种影响要在较大范围中，而这一范围没有固定的标准。重要影响无非是对实践的影响和对理论建 设的影响。对实践的影响，更多的是由广大教师的认可度来决定：教师们欢不欢迎，接不接受，能不能被吸引自觉参与到教改实验中去。对理论建设的影响，主要看 专家、学者的认可度，看理论上能不能站得住，而且在理论上有何创新、有何贡献。所谓影响不是短时间能产生的，实质上是指这一改革实验要经过长时期的实践， 既要经得起实践的检验，又能经得住理论的推敲。

2. 基本规定性指向共同的儿童立场

教学流派五个方面的基本规定性有一个基本立场，那就是要站在儿童立场上。不 管是哪种教学主张，都要遵循儿童发展的规律，基于儿童的经验，从儿童的特点和发展需求出发。所谓教学主张必须是促进儿童发展的主张，否则，教学主张就会缺 少灵魂，是无目的、无方向的，这样的教学主张必须坚持摒弃。不管何种教学风格，都要为儿童发展服务，要让儿童喜欢、儿童学得快乐，并且要鼓励儿童参与到教 学过程中来，与教师一起追求教学风格。没有儿童的参与，决无教学风格可言。

教学流派的最高原则应当是儿童尺度。不管是哪个领军人物，他首先应该是优秀的儿童研究者，他和他的团队研究的总主题是儿童是如何学习、怎样发展的。他热爱儿童、尊重儿童、了解儿童、信任儿童，还能向儿童学习，同时他会紧紧把握教学改革的走向：教学即儿童研究。因此，儿童立场是最根本的规定性。舍此，基本规定性会成为没有魂的条条框框，毫无生命力、创造力可言。

儿童立场既是一个教育立场，更是一个文化立场。当我们把教学流派的基本规定性置于儿童立场时，教学流派的文化意义就会被进一步突显出来，研究的自觉性就会增强，教学流派的文化品格也得以进一步提升。

教育流派研究当属一门阐释学，因此，以文化视域对苏派教育作出解释同样重要。这样才能更加释放其文化意义和文化力量。

1. 苏派教育研究的价值：彰显文化自信

从研究之初直至现在，一直有人质疑：苏派教育是客观存在的，还是研究者认为的？通过大量的文献研究与分析，我们逐步从历史的脉络中梳理出苏派教育的形成发展之线。它告诉大家，苏派教育决不是虚构，不是有人预设、研究者认为的，更不是刻意“制造”出来的，相反，它恰恰是江苏教育人刻苦创造、发展起来的。由上述可知，苏派教育是一个极富深厚内涵的文化阐释学的概念。这一概念的提出以及展开的研究，本身就是文化自信的表现。

这一研究让苏派教育这一文化存在及其研究发生了重要变化。一是让苏派教育从隐性走向显性。苏派教育的显性，其实质是一种转换，其意义在于让其所蕴含的价值观显现出来，既彰显历史意义，又彰显时代色彩，激励人，鼓舞人，引领今天的江苏教育。二是让苏派教育从已往碎片化的认识走向较为系统的把握。系统的研究，让我们可以从整体上认识和把握苏派教育，其实质是一种发展，既让我们感受苏派教育的文化张力，从中发现规律和特点，也锤炼了苏派教育研究的品格。三是让苏派教育研究从自发走向自觉。这是文化的自觉，即让更多的人知道苏派教育的来龙去脉，明晰文化的走向，担当起文化建设的重任。

2. 苏派教育的研究理念：“照着讲”“接着讲”的文化担当

冯友兰先生在谈论学术研究的时候，曾这么说：“照着讲”“接着讲”。他认为哲学史家应当是“照着讲”，但哲学家不能限于“照着讲”，他要反映时代精神，要有新发展，这就要“接着讲”……唯此，才能“继往好，开己来”。苏派教育研究从一开始就信守这一方法和理念。首先是“照着讲”，让苏派教育怀着自信，从历史的深处走来，恢复它的原貌，让它真实地呈现在大家面前，可亲可感，这是一种文化坚守。不仅如此，还要“接着讲”，即在坚守中呵护特质，在学习中延续，在研究中发展，在继承中创造。

苏派教育的 “照着讲”“接着讲”，是一种文化责任的担当。在这个视域下，苏派教育研究既重视“派”，更重视“流”。重视“派”，为的是促进团队建设；而重视“流”， 则为的是推动模式或体系的传播、流动、延续，推动更多人、更多学校、更多地区参与到研究与实践中来，让“接着讲”形成一种氛围与气象。这是更大责任的担当。

3. 苏派教育的实质：关于“人”的文化自觉研究

任何一种教学流派都不是“认为”的，但一定是“人为”的：人既是教学流派的享用者、体验者，更是教学流派的创造者。教学流派的基本规定性，实质是关于人的基本规定性。教学流派的深处是人，教学流派研究的实质是关于人的研究，教学流派研究是为了育人。我们通过文献研究，对江苏教育家（江苏籍的、在江苏工作过的）进行大量的梳理，形成图谱，其中包括范仲淹、胡安定，包括现代的钱穆、陶行知、陈鹤琴、叶圣陶，包括当代的斯霞、李吉林、洪宗礼等，而 且对苏派教育的新生代的成长状态、发展走向作了分析；对“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“明体达用”“分斋教学”“生活教育”“活教育”“童心母爱教 育”“情境教育”等教育思想作了梳理和概括，明晰其当代价值及时代转换，以引领当今教师，促进江苏名师和教育家在文化自觉中寻找到“成长自觉”，在成长中 突破与超越。

4. 苏派教育的主要样态：和而不同的文化气象

苏派教育主要有两个组成部分，一是就江苏全省而言，相对兄弟省市有其独特优势和显著特点；二是指在江苏范围内，又有不同的模式，这些模式形成了不同的流派。因此，我们从以下几方面进行了深入研究。

其一，不同地域有不同的教育流派。如 苏南小学教育流派。长期以来，苏南一些具有代表性的小学形成了较为相同的教学主张和相似的教学风格，折射出吴文化、金陵 文化的互相映照。又如南通教育流派。在南通这块文化的沃土上，孕育了富有个性的代表人物和教育模式，当代就诞生了以“难忘教育”为代表的德育模式，以“情 境教育”为代表的教育模式，以“自学·议论·引导”为代表的教学模式，以“人格教育”为代表的师范教育模式等。这些模式都已形成独具特色的教育流派，有的 正在朝着学派方向发展。

其二，不同学科所形成的教学流派。长期以来，江苏的中小学学科教学建设一直处在突显的地位，其教学改革深耕细作，教学质量不断提高。如邱学华的数学尝试教学法、徐州地区的小学语文教学群体等，在全国都有重要影响，亦已形成了教学流派。

其三，以教材建设为重点，带动教学流派的诞生。江苏的教材建设有一个鲜明的价值取向，即以教材改革牵引教学改革，尤其是小学德育、语文、数学教材的开发与使用，正在培育一个个优秀团队，把教材的核心理念转化为教学实践，显现出教学流派的雏型。我们之所以提倡多样化教学样式和教学流派研究，为的是推动和而不同 文化气象的形成，走向教育的百花齐放，让更多地区、更多教师参与其中，这样，才能臻于教学改革的繁荣。